kapcsolatlélegzetnyi hírlevélgyorskeresés
Loading
Még keveset tudunk
Válsághelyzet az oktatásban

A gazdasági fejlôdésrôl folyó viták egyik legnagyobb ellentmondása, hogy a tudás és a tanulás a leggyakrabban használt kifejezésekké váltak, ám a tudást létrehozó kutatás és oktatás fejlesztése messze elmarad a társadalom más részeinek modernizációjától. Melyek az oktatás válságának tünetei? Merre tovább? Többek között ezekre a kérdésekre keresett választ Csapó BenÕ oktatáskutató*.
A magyar iskolarendszer válságtünetei szélesebb körben fôleg a nagy nemzetközi ös­szehasonlító, tudásszint-mérô programok nyomán váltak ismertté (IEA, TIMSS, PISA – ezeket itt nem áll módunkban bemutatni), amelyek azt mutatták, hogy folyamatosan nô a távolság a magyar és a fejlett oktatási rendszerrel, kutatási infra­struktúrával rendelkezô országok között.
Szinte minden nemzetközi és hazai felmérés azt bizonyítja, hogy fiataljaink nem tanulnak meg olyan szinten olvasni, amely a napi információ-feldolgozáshoz, az elmélyültebb tanulmányokhoz szükséges. Olvasás-szövegértés tekintetében a nemzetközi lista alsó negyedében vagyunk. Tanulóink legalább negyede funkcionális analfabétaként hagyja el az általános iskolát. Ezek azok a fiatalok, akik képtelenek bonyolultabb szövegek megértésére, az információkat táblázatos és grafikus formában reprezentáló dokumentumok értelmezésére, így továbbtanulásuk, képzésük eleve kudarcra van ítélve.
Az alkalmazható matematikai és természettudományi tudás, valamint a komplex problémamegoldás tekintetében tanulóink a nemzetközi mezônyben legfeljebb közepes szintet érnek el. A részletesebb magyar vizsgálatok azt is megmutatták, hogy miközben a tanulók óriási tömegû ismeretet sajátítanak el az iskolában, azok alkalmazására alig képesek. Még ha az iskolai tananyag változatlan formában való felidézését igénylô feladatokat meg is oldják, tudásukat nem tudják az iskolán kívül alkalmazni. A hétköznapi helyzetekben többnyire naiv elgondolások, tévképzetek alapján hoznak döntéseket.
Nemzetközi összehasonlításban a magyar iskolások tanulási készségei fejletlenek, nem törekednek a tananyag értelmezésére. Tanulási szokásaik a memorizálásra és az elsajátított anyag változatlan formában való reprodukciójára irányulnak. Mindez az iskolában alkalmazott korszerûtlen tananyag-szervezési eljárások, módszerek, taneszközök, gyakorlatok, értékelési technikák következtében alakult ki.
A rossz eredmények hosszabb távon csökkentik Magyarország gazdasági versenyképességét és korlátozzák a társadalmi-kulturális fejlôdés lehetôségeit. Magyarországon kiemelkedôen nagy az iskolák és az iskolai osztályok közötti különbség. Például a 2003-as PISA-felmérés szerint csak Törökországban rosszabb a helyzet, mint nálunk. Az elônyösebb helyzetben levô iskolák válogatnak a könnyebben tanítható tanulók között. A tanulók elkülönítése gyakran a szegregációig is elmegy, ami gyengíti a társadalmi kohéziót is. Azok közé az országok közé tartozunk, ahol a teljesítményeket a legerôsebben a család társadalmi-gazdasági státusa határozza meg. Másként fogalmazva: az iskola nagyon keveset tesz hozzá az otthonról hozott mûveltséghez. Ez különösen az alacsony társadalmi-kulturális státusú családok gyermekei esetében szembetûnô. Az iskolai kudarcok elszenvedôi nagyrészt ezekbôl a társadalmi rétegekbôl kerülnek ki. Az iskola nem csökkenti, inkább növeli a tanulók között meglevô társadalmi különbségeket. Hazai vizsgálatok bizonyítják, hogy a középiskolai évekre a csak általános iskolát végzett anyák gyermekei képességeik fejlôdése tekintetében az egyetemi végzettséggel rendelkezô anyák gyermekeitôl már mintegy négyévnyire vannak lemaradva.

A tanárok értékelési, osztályozási módszerei megalapozatlanok, az általuk adott osztályzatok többnyire gyenge összefüggést mutatnak a tanulók tesztekkel mérhetô tudásával. Az iskolai osztályzatok nem adnak olyan visszajelzést a tudásukról, amely segítené a tanulókat saját továbbtanulási esélyeik, képzési lehetôségeik reális megítélésében, ezért az osztályzatok torz irányba formálhatják a tanulók énképét, jövôvel kapcsolatos terveit, elgondolásait. Az iskolai kudarc, a rendszeres frusztráció mind gyakrabban vezet különbözô pszichés problémákhoz, magatartászavarokhoz. Mindezek együttes hatásaként egyre több tanuló hagyja el az iskolát az alapvetô készségek megszerzése nélkül. Ezáltal jelentôs társadalmi rétegek szakadnak le, szorulnak ki a munkaerôpiacról, és veszítik el tartósan a gazdasági-kulturális folyamatokba való bekapcsolódás lehetôségét.
A felnôttek körében végzett nemzetközi felmérések megmutatták, hogy a különbözô országokban a formális iskolai végzettség mögött nem ugyanaz a tudás áll. Például a skandináv országokban a középiskolát végzett felnôttek olvasnak olyan szinten, mint nálunk a diplomások. Az iskolázottság és a foglalkoztatás közötti kapcsolat elemzése szerint nálunk ugyanazokat a munkaköröket magasabb iskolai végzettségûek töltik be, mint más országokban. Ebbôl arra következtethetünk, hogy nemzetközi összehasonlításban a magyar felnôtt népesség által birtokolt tudásmennyiség kisebb, mint amit a formális iskolázottsági adatok mutatnak.
Míg a nyugati, elsôsorban az angolszász országokban az empirikus társadalomtudományok fejlôdése a második világháború után felgyorsult, Magyarországon történelmi, ideológiai okokból ez a folyamat megkésett. Különösen problematikus a pedagógia, a neveléstudomány, a tanítás és a tanulás kutatásának helyzete. A területnek nincs akadémiai kutatóintézete, nincsenek erre a célra allokált kutatási forrásai. A többnyire kisméretû pedagógiai tanszékék presztízse alacsony, fejlesztésükre az intézmények alig fordítanak figyelmet.
Jelenleg a tantervek készítését nagyrészt a vélekedések, hagyományok, ideológiai, politikai vagy szakmai érdekcsoportok vitái határozzák meg. Ezt fel kell váltania a készségek, képességek fejôdését, szervezôdését, életkori normáit, a fogalmak egymásra épülését, a fogalomrendszerek fejlôdésének sajátosságait alapul vevô tervezésnek.
Széleskörû kutatási-fejlesztési feladatot jelent a pedagógiai értékelés tudományos megalapozása. Fontos, a gyakorlatot szolgáló kutatási feladat a különbözô életkorokban elvégzett felmérések sajátos feladatainak további, részletes kimunkálása.
Az érettségi reformja lezajlott, a közoktatási pályafutást lezáró vizsga egységessé vált. Emellett jelentôs elôrelépés, hogy tartalma elmozdult az alkalmazható tudás felmérésének irányába. Ugyanakkor az új vizsgarendszer számos új problémát is elôidézett. Elôre hoz (helytelenül) egy döntési kényszert, miközben a lineáris (több fokozatú) felsôfokú képzés kitolja a képzési szinttel kapcsolatos döntést az alapképzés végére. A meghatározó súlyú döntést, hogy egy tanuló közép, vagy emelt szintû vizsgára készüljön fel, a szülôi ambícióktól az énképen át számos olyan tényezô befolyásolja, amely nem csak a tanuló aktuális tudásától vagy késôbbi fejlôdési lehetôségeitôl függ. Szükség van a vizsga hátterében álló tudásfelfogás és mûveltségkép tudományos kimunkálására.
A pedagógiai kultúra megújítását mindenekelôtt az új osztálytermi módszerek kidolgozása és tudományos alaposságú „bemérése” segítheti. Elsôsorban a frontális osztálymunka kereteibôl kilépô, a megértést, az alkalmazást, a képességek fejlôdését, a motivációt erôsítô módszerek kidolgozására van szükség.

A tanárképzés problémái
A nyugati országokban a tanári mesterség átfogó modernizálására az 1970-es, 1980-as években került sor. E folyamatnak a lényege az volt, hogy a tanári foglalkozást kiemeljék a korábban néha misztifikált, ködösen körülírt, különleges elhivatottságra és képességekre építô modellbôl, és más foglalkozásokhoz hasonló, tanítható és tanulható szakmává tegyék. Ezt a folyamatot nevezik a tanári szakma professzionalizálásának.
A rendszerváltozást a magyarországi tanárképzés üres könyvtárakkal és nyugati tapasztalatokat nagyrészt nélkülözô oktatógárdával élte meg. Ma is alig néhány olyan aktív egyetemi oktató dolgozik neveléstudományi tanszéken, vesz részt pedagógiai tantárgyak tanításában, aki a természettudományi, orvosi karokon általános normáknak megfelelô mértékben élt és dolgozott nyugati egyetemeken, aki részt vesz a nemzetközi tudományos életben, rendszeresen publikál angolul, külföldi konferenciákon ad elô.
Idôközben lezajlott a tanárképzés modernizálásának egy újabb korszaka, amelyik már a kutatási eredmények közvetlen gyakorlati alkalmazását célozza meg. A már korábban is szoros egységbe szervezôdött tanárképzô és neveléstudományi kutatóhelyek partnerkapcsolatot építenek ki az iskolákkal. E modell szerint egy tudásalapú oktatási rendszerben nincs idô arra, hogy a kutatási eredmények tananyaggá szervezôdjenek, majd a tanárképzésen és továbbképzésen keresztül eljussanak az azokat alkalmazó tanárokhoz. Ezért a tanárokat fel kell készíteni arra, hogy ôk maguk képesek legyenek a kutatási eredményeket követni, saját munkájukban kipróbálni, tapasztalataikról társaiknak szakszerûen beszámolni.
Közismert, hogy a magyar oktatási rendszer arányait tekintve sokkal több tanárt foglalkoztat, mint a nálunk jobb eredményeket felmutató országok iskolarendszerei. A következô évek demográfiai elôrejelzései alapján mind kevesebb tanuló jut egy tanárra. Ebben a helyzetben teljesen indokolatlan az a mennyiségi túlképzés, amelynek jelenleg tanúi vagyunk. A 2004/2005-ös tanévben 11 009 pedagógus kapott diplomát, holott ennek negyedére volt csak szükség. Óvodapedagógusból és tanítóból a szükségesnek mintegy háromszorosa, általános és középiskolai tanárból pedig mintegy ötszöröse képzôdik.
A túlméretezett tanári karral kapcsolatban az a fô probléma, hogy ennyi pedagógust nem lehet rendesen megfizetni, ami elkerülhetetlenül erôsíti a kontraszelekciót. Ugyanakkor ennyi (gyakran a változásra motiválatlan) tanárt nem lehet rendesen továbbképezni és felkészíteni a szükséges változásokra.
A tanári diplomát szerzett fiatalokat a képzés nem készíti fel a tanári munkára, ami mögött az a hallgatólagos közmegegyezés áll, hogy többségük nem is szándékozik tanítani. A tanárképzô intézmények ugyanakkor hallatlanul pazarló módon bánnak a tanárképzés finanszírozására használható forrásokkal és a képzésben részt vevô egyetemi és fôiskolai oktatók munkaerejével. Másrészt felelôtlenül bánnak a következô diákgenerációval, akiknek az oktatását a tanítás terén képzetlen diplomásokra bízzák. Számos egyéb tudományos és statisztikai tény igazolja, hogy jelentôsen csökkenteni kellene a pedagógusképzô helyek számát. Orvosképzés Magyarországon mindössze négy nagy egyetemen folyik. Feltéve, hogy az országnak legfeljebb kétszer annyi tanárra lenne szüksége, mint orvosra, a tanárképzés feladatait 6–8 képzôhely, például nagy egyetem el tudná látni.
Pillanatnyilag a széttagoltság és a helyi érdekek tûnnek a tanárképzés modernizációját gátló egyik legsúlyosabb gondnak. A jelenlegi tanárképzô intézmények ugyanis a mostani helyzet – a nagy létszámú, gyenge minôségû tömeges tanárképzés – fenntartásában érdekeltek.
A pedagógusképzésnek a Bologna-folyamat keretében kialakított új rendszere történelmi lehetôséget kínál a tanárképzés átfogó fejlesztéséhez. A tanárképzés mester szintre, azaz hagyományos fokozati besorolással egyetemi szintre emelése és a képzés korszerû pedagógiai tartalmakkal való megtöltése nálunk is megteremti a tanári szakma professzionalizálásának alapjait.
A tanárképzés tudományos alapokra helyezése világszerte a figyelem középpontjába került. A tudományosság alapvetô kritériuma az, hogy semmi olyannak a tanulására ne késztessék a tanárokat, amit nem igazolnak kutatási eredmények, amirôl nem bizonyítható, hogy a tanítás gyakorlatában eredményesen alkalmazható. A tanárképzés terén jelenleg lezajló folyamatot gyakran hasonlítják ahhoz a fordulathoz, amely az orvoslásban végbement, amikor az orvosokat a kuruzslás évezredes történetének tanulmányozása helyett a tudományos ismeretekre kezdték tanítani.
A tudományos megalapozást erôsíti a kutatásalapú tanárképzés. Ez lényegében a tanári munkát a tudományos kísérletezés logikájára építi fel. Például a tanulók megismerésében a hagyományos spontán megfigyelés és szubjektív megítélés korlátainak átlépése érdekében a tanárok elsajátítják a szisztematikus megfigyelés, az interjú, a kérdôíves technikák és a tesztek alkalmazását. A tanár minden egyes tanítási folyamatot egy-egy kísérleti programként fog fel, amelynek az eredményeit a rendelkezésére álló legfejlettebb tudományos eszközökkel ellenôrzi. Ez a személetmód egyben követi a tanulás konstruktivista elveit is, mely szerint a tanárok sincsenek a végleges és megkérdôjelezhetetlen tudás birtokában. Az éppen meglevô tudásuk alapján az általuk alkalmazott gyakorlati fogások, tanítási módszerek hatékonyságára vonatkozó feltevéséket fogalmaznak meg, azokat a tapasztalat mérlegére teszik, és elvetik vagy megerôsítve látják eredeti elgondolásaikat. Eszerint az egyetem a tanárokat nemcsak tudományosan érvényes tudással látja el, hanem megtanítja ôket tudásuk folyamatos gyarapítására is.
A mester szintû, tudományosan megalapozott, kutatásalapú tanárképzés tehát megteremtené a kutatás, a képzés és az eredmények alkalmazásának azt az egységét, amely elengedhetetlen egy tudásalapú oktatási rendszer megvalósításához. Ugyanakkor fel kell hívni a figyelmet arra is, hogy ennek érdekében olyan hosszú távra elôretekintô, határozott tudománypolitikai és oktatáspolitikai döntésekre van szükség, amelyek csak rendkívüli esetekben, többnyire válsághelyzetekben szoktak megszületni.

*Eredeti, teljes tanulmány: Csapó Benô: A közoktatás modernizációjának tudásbázisa: a neveléstudományi kutatás és a tanárképzés. In: Vizi E. Szilveszter, Teplán István és Szentpéteri József (szerk.): Elômunkálatok a társadalmi párbeszédhez. Gazdasági és Szociális Tanács, Budapest, 2006. 31–48. o.
Az itt közölt szöveg a tanulmány rövidített, szerkesztett változata. A teljes szöveg a http://www.edu.u-szeged.hu/~csapo/publ/online.htm internetcímen olvasható.
Csapó Benõ, a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékének egyetemi tanára, a Magyar Tudományos Akadémia Képességkutató Csoportjának vezetõje.
______________________________________________________

A XXI. század nagy kihívásokat állít a tanulás elé. A világ teli lesz ellentétes folyamatokkal és feszültségekkel, mint a globalizáció, regionalizáció, értékkonfliktusok és szociális egyenlôtlenségek. A tanárokra nehezedô nyomás stresszt okoz, ezért a tanároknak segítségre van szükségük ahhoz, hogy szakmailag tovább fejlôdhessenek, és identitásuk kialakulhasson. Mivel a tanároknak kulcsszerepe van abban, hogy képessé tegyék a diákokat saját emberi potenciáljuk kiteljesítésére, nagy hatást gyakorolnak a közösségekre és a társadalomra. A tanárok egy etikus hivatás képviselôi és fontos szerepük van a demokrácia, a társadalmi igaz­ságosság és az emberei jogok ígéretének beteljesítésében– vallják a finn oktatáskutatók, akik megalapozták 2005-ben a tanárképzés reformját Finnországban.
A tanárképzési programok céljai között ezért fontos helyet foglal el Finnországban az iskolai fejlesztés, értékelés és menedzsment témája is. A tanár alapvetô képességei közé számít az együttmûködési készség más tanárokkal, iskolaigazgatókkal, az oktatási rendszer egyéb szakembereivel, a családokkal és az oktatás egyéb szereplôivel.
A tanárok pedagógiai tanulmányainak része lesz az irányított tanítási gyakorlat, amelynek célja, hogy a hallgatók professzionális tudásra tegyenek szert a tanítási és a tanulási folyamatok kutatásában, fejlesztésében és értékelésében. Továbbá, a hallgatók képesek legyenek kritikai módon véleményezni a saját tanítási gyakorlatukat, tanítási és tanulási helyzetekben tanúsított szociális képességeiket. Az irányított tanítási gyakorlat során a hallgatók különbözô szociális hátérrel és pszichológiai irányultsággal rendelkezô tanulókkal találkoznak, és lehetôséget kapnak arra, hogy a tanterv szerint oktassák ôket.
Hannele Niemi, Ritva Jakku-Sihvonen: Megelôzve a Bologna folyamatot – 30 év kutatás alapú tanárképzés Finnországban. In: Pedagógusképzés folyóirat 2005. 2. szám (http://www.pedagogia-online.hu/onk2005/niemi_megelozve.htm)
______________________________________________________


„A kilencvenes évek elején arra kérdeztek rá a kutatók nagy vizsgálatokban, hogy mitôl függ a gyerekek életben való boldogulása. Elsô meghökkentô eredmény: az iskolában szavakban megtanult anyag 18 százalékban befolyásolja az életben való késôbbi helytállást. Mi a többi 82 százalék? A 82 százalék döntô eleme az, amit a kutatók érzelmi intelligenciának neveztek el, és EQ-val jelöltek IQ helyett. Az IQ a „rendes intelligencia” hányados, az EQ az emocionális, érzelmi intelligencia hányados. Elôször is errôl az érzelmi intelligenciáról kiderült, hogy szinte korlátlanul fejleszthetô, ellentétben az értelmi intelligenciával, melynek egyénekre jellemzô határai vannak.
Másodszor, kiderült, hogy az életben való beválás döntô mértékben az érzelmi intelligenciától és ennek különbözô változataitól, szociális készségektôl és egyebektôl függ. (Lásd minderrôl Daniel Goleman magyarul is kétszer megjelent összefoglaló könyvét: Érzelmi intelligencia.) Mi alapozza meg az érzelmi intelligenciát? Elôször is a család által – magzatkortól – nyújtott érzelmi biztonság. Ahhoz, hogy egy szülô érzelmi biztonságot tudjon nyújtani, az kell, hogy valamennyire élvezze a gyerekét.

Howard Gardner a Harvard egyetem professzora azt kérdezi a kormányoktól, mit gondolnak akkor, amikor megtömik az iskolákat szóbeli tanulnivalóval, mikor tudjuk a vizsgálatokból, hogy annak 75 százalékát 5 év alatt az eminensek is garantáltan elfelejtik, ha nem használják mindennap, mint például egy idegen nyelvet. Tehát a felejtés számára tanítunk. A szóbeli tanulnivalók kiszorítják a mûvészeteket – köztük a nevelésben oly fontos dramatikus, színházi játékokat – melyek az érzelmi intelligencia kibontakozásának az alapjai.
Mi az, hogy érzelmi intelligencia? Például az, hogy valamennyire ismerem és kibírom önmagamat, nem leszek önmagamtól depressziós, kibírom a házastársamat, nem is csak kibírom, de meg is értem a gyerekemet, a szüleimet, a munkatársamat, a fônökömet, a beosztottamat – empátiával. Bele tudok helyezkedni a másik szempontjaiba. Van érzékem a hangulatokhoz, van érzékem az élet minôségéhez. Nem hagyom magam szorongani attól, hogy elôrébb kellene jutnom ezzel meg ezzel. Van egy bizonyos elengedett lazaságom, bölcsességem – mindez a mûvészetekkel és az érzelmi intelligenciával is összefügg.
Az intelligencia veleszületett értôképesség. Legelterjedtebb mérése jelenleg – Magyarországra is standardizálva – az úgynevezett Wechsler teszt, ami 10 tényezôvel méri az intelligenciát. Ebbôl öt szóbeli, öt cselekvéses. Minden nagy könyv leírja, hogy a gyerek a cselekvésesben erôsebb. A cselekvéses táplálja a szóbeli intelligenciáját is és fejleszti ki 16–17 éves korára. A mai iskola a 10 tényezôbôl lényegében kettôt osztályoz. Egy lexikális memóriát és egy matematikai készséget. Nyolcat úgyszólván nem osztályoz, még az értelmi intelligenciából sem.
Az alternatív iskolák, a Waldorf iskolák három nagy egyenlô sávban fejlesztik a gyereket: cselekvés (kézimunka, kézmûvesség – fafaragás stb.), mûvészetek és értelmi tevékenység. Teszik ezt pedig azért, mert a gyerekbôl – és a gyerek felismert, életkoronként változó szükségleteibôl – indulnak ki.”
Részlet Vekerdy Tamás pszichológus elôadásából,
amely 2004. március 8-án hangzott el
a Rákosmenti Waldorf Iskolában.

___________________________________________________________


A tudás-intenzív iparágakban a fejlesztés motorja a beáramló új tudás. Egyes országok a GDP 3 százalékánál is többet költenek kutatás-fejlesztésre (K+F). Magyarországon ez az arány nem éri el az 1 százalékot. Ahhoz tehát, hogy az oktatás tudás-intenzív szektorrá váljon, hallatlan ütemû kutatási kapacitásbôvítésre, infrastrukturális fejlesztésre, kutató-képzésre van szükség. Az ezt felismerô országok az elmúlt évtized során korábban elképzelhetetlen léptékû fejlesztésbe fogtak, dollár-, illetve euró-milliárdokat költenek oktatási kutatásokra.
A tudásgazdaság és az oktatás közötti ösz­szefüggések elemzése számos közvetett és közvetlen bizonyítékkal szolgált arra vonatkozóan, hogy az oktatás kutatásának fejlesztése az egyik legjobban megtérülô beruházás. Ezt a szemléletmódot erôsíti azoknak az országoknak a példája, amelyek az újabb nemzetközi felméréseken kiemelkedô eredményeket értek el. Ezek közé tartoznak mindenekelôtt a skandináv és egyes távol-keleti országok. Például Dél-Korea lényegében egyetlen emberöltô alatt vált az oktatás terén mintaországgá. Finnországban az 1970-es évek végén gyorsult fel az oktatás kutatásának fejlesztése. Ennek része volt az akkor fiatal kutató generáció legtehetségesebb tagjai külföldi képzésének támogatása, majd késôbb már e generáció tanítványainak külföldi tudományos (PhD-) fokozat-szerzése is. Egyetem+i kutató-fejlesztô központok alapítása, a tanárképzés és a kutatás szoros összekapcsolása jelezte e folyamat továbbvitelét. Mindezek eredményeként ma Finnország mind az oktatás, mind a kutatás-fejlesztés terén a világ élvonalába tartozik, például évek óta vezeti a gazdasági versenyképességi rangsort.

Varga Judit


JELES NAPOK
 Augusztus 01.
   A szoptatás világnapja
 Augusztus 09.
   Állatkertek napja
 Augusztus 09.
   A bennszülött népek világnapja
 Augusztus 20.
   1989-ben e napon gyilkolták meg elefántcsont-csempészek George Adamsont, Joy Adamson munkatársát és férjét
 Augusztus 06.
   Hirosima-Nagaszaki emléknap
 
© Leveg? Munkacsoport 1991-2006. — Villámposta: szerkeszto@lelegzet.hu
A Lélegzetben megjelent írások és képek egyeztetés után, a forrás és a szerző feltüntetésével közölhet?k más kiadványokban.